1. ИСПЫТАНИЕ
В настоящее время Русский мир переживает период предельного испытания, ведя гибридную войну с западной цивилизацией за право своего существования. СВО превращается в метафору, которая больше означает не отдельно взятую спецоперацию, а столкновение цивилизаций, в рамках которого решается вопрос о существовании России как отдельной культуры и самостоятельной цивилизации.
В связи с этим главным вопросом становится не столько количество танков и ракет, сделанных российской оборонкой, либо количество мобилизованных военных, сколько то, какими человеческими качествами обладают люди Русского мира. Способны они совершать необходимый нравственный выбор, держать в себе богатую духовную традицию, нести историческую эстафету и выполнять новое культурное задание или же готовы реализовать чужой сценарий и выполнять чужую работу, по-прежнему фетишизируя комфорт? Готова ли Россия наконец-таки, отвечая П. Я. Чаадаеву, начинать делать свою историю или нет?
Ответы на эти вопросы зависят от того, какими будут вырастать новые поколения наших граждан. Принципиальным ответом и реакцией на СВО должно стать радикальное, системное реформирование сферы образования, которое долгое время выстраивалось по западным лекалам, которые нельзя назвать просто хорошими или плохими. Они — просто чужие. Пора вспомнить традиции отечественной классической школы, вспомнить русскую гимназию и российский университет, традиции К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, А. С. Макаренко, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. А. Сухомлинского, А. И. Мещерякова, Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и многих других.
От того, какими будут российская Школа и российский Университет, зависит и наша Победа. Мы никогда не победим, если на фронте будут воевать за одни ценности, а в школах и вузах продолжат преподавать другие.
Мы не победим, если учителя будут на уроках обращаться к одним духовным традициям, а в семье — прививать детям иные, чужие правила жизни и устои.
Сфера образования всегда была консервативной и инертной. Но в настоящее время необходимо принимать радикальные меры, связанные с изменением самого институционального строя всей сферы образования, включая как содержание обучения и формы итоговой аттестации, так и качество подготовки учителей и содержание учебников.
- СИТУАЦИЯ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ. ВЫЗОВЫ И РАЗРЫВЫ
Всем известно, что человек рождается дважды. Сначала ему дарят жизнь родители. Затем он должен родиться второй раз — стать человеком, сделать себя, сформировать свои базовые человеческие качества: мышление, волю, память, чувственную сферу. Также всем известно, что эти качества формируются с помощью особой деятельности, которую ему помогают осуществлять взрослые. Исторически институтом развития, ответственным за врастание человека в культуру, в духовную традицию, в социум было образование и внутри его — школа. Школа выступает базовым институтом, призванным формировать в человеке личность.
Исторически стратегическими ресурсами развития для страны и регионов всегда выступали материальные ресурсы — недра, полезные ископаемые, нефть, газ, минералы. Но есть такой стратегический ресурс, который становится главным, особенно в период испытаний, невосполнимым ресурсом — это человек с его способностями, качествами личности, умеющий материальные и социальные ресурсы превращать в капитал. Именно в это место, в качества человеческой личности, нацелены главные вызовы, с которыми столкнулась Россия в период испытаний. Эти вызовы следующие.
Культурный, ценностный вызов.
Ситуация испытания показывает, что Русскому миру брошен ценностный вызов — либо отказ от духовной традиции, от традиционных институтов церкви, семьи, то есть от самих себя, либо неподчинение западным образцам и обращение к собственному культурному коду. России объявлена не просто экономическая и технологическая война со стороны западной цивилизации — она оказалась поставлена в ситуацию экзистенциального выбора: либо мы отстоим наши корни и защитим свое духовное начало, либо будем носить западный намордник.
Нам долгое время диктовали то, какие читать книги, какие смотреть фильмы, какие песни петь, какую одежду носить, покупая нас за нашу лояльность и сговорчивость, снабжая вторсырьем, секонд хендом, возведя бытовой комфорт в абсолют.
Как известно, человек, поддавшийся на материальный соблазн, быстро заполняет духовную пустоту суррогатом псевдокультуры, забывая свои собственные смыслы и ценности, свои духовные корни.
Понимание радикальности вызова выражено в Указе Президента РФ «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» (№ 809 от 9 ноября 2022 года). В данном Указе закреплено, что традиционные ценности — это «нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России».
В качестве таковых ориентиров и опор в Указе называются милосердие, приоритет духовного над материальным, историческая память и преемственность поколений, высокие нравственные идеалы, служение Отечеству и другие.
От таких традиционных опор и ориентиров нам и предлагают отказаться. Взамен предлагается «культивирование эгоизма, вседозволенности, безнравственности, отрицание идеалов патриотизма, служения Отечеству, естественного продолжения жизни, ценностей крепкой семьи, брака, многодетности, созидательного труда, позитивного вклада России в мировую историю и культуру, разрушение традиционной семьи с помощью пропаганды нетрадиционных сексуальных отношений».
Цивилизационный вызов.
В настоящее время всё более актуализируется не только горизонтальная цивилизационная ось, которая определяет историческое самоопределение по линиям Запад — Восток, Запад — Россия, Россия — Восток, но и вертикальная ось: Север — Юг. Россия обязана определяться относительно этой цивилизационной оси, полагающей самое себя как Северную цивилизацию.
Но до настоящего времени Россия как цивилизация предпочитала брать культурные образцы у Западной цивилизации. До сих пор Россия не использовала северный культурный код в качестве опоры и рамочного горизонта развития.
Такое цивилизационное самоопределение предполагает выработку адекватной ситуации вызова повестки и проведение соответствующих форсайтов и экспертных разработок. Подобная работа в такой повестке до сих пор не проводилась, поскольку в основание фактически всех до ныне выработанных стратегий и проектов национального развития России закладывались чуждые ей западные или восточные образцы.
В то же время Север, Сибирь и Арктика могут выступать как мощные и адекватные России ресурсы и предельные горизонты для развития, учитывающие, в том числе, и богатейшие социокультурные традиции народов Севера и Сибири, давно живущих по законам северного культурного кода.
Это в свою очередь требует от России как цивилизации не копирования чужих моделей, а выработки собственной, восстановления своего корневого культурного и цивилизационного кода. Это предполагает и восстановление, возвращение, возрождение отечественной научной, культурной, философской традиции, выраженной именами Л. С. Выготского, М. М. Бахтина, П. А. Флоренского, С. Н. Булгакова, Н. А. Бердяева, Л. Н. Толстого, Ф. Н. Достоевского, и многими другими представителями богатейшей традиции русской философии, русской литературы и др.
Цифровой вызов.
Воплощением западной цивилизации выступают умные технологии, умная цифра. Развитие и внедрение умных технологий предполагает, прежде всего, создание материального и социального комфорта, комфорта для каждого индивида. Постепенно гонка за ним стала подменять стремление к нравственным идеалам. Проблема заключается не в том, чтобы отказаться от умных технологий, а в том, чтобы использовать их как ресурс развития не в ущерб духовным ценностям. Вслед за погоней за умными технологиями в Западной цивилизации получил развитие тренд ухода человека как родового существа, стремящегося заменить себя киборгом.
За цифровым вызовом стоят крупнейшие транснациональные корпорации и институты, предлагающие радикально иной уклад жизни, комфортный, уютный, теплый и соблазнительный, и одновременно — отказ от семьи и духовных ценностей. За соблазнами западной квазикультуры стоит главное — отказ человека от самого себя, от своего духовного облика, своих духовных традиций и ценностей, своего лица. За материальным соблазном стоит сделка: отказ от себя в пользу комфорта, отказ вообще от бытия человека, от личного усилия быть человеком. Не требуется более выбирать бытие как свое предназначение, достаточно просто жить в потреблении, в комфорте, погоне за успехом и материальным благополучием. И в результате на наших глазах Европа, имеющая богатейшую культурную традицию, отказалась от самой себя.
В то же время надо понимать, что проблема не в самой по себе умной цифре. Проблема в нас самих, в людях. В настоящее время цифровая среда как среда обитания уже сложилась. Для подрастающего поколения цифра давно стала той реальностью, в которой оно живет. Точнее, необходимо говорить о смешанной гибридной социально-цифровой реальности, в которой граница между социальным и виртуальным весьма пунктирна и не статична.
В такой реальности важным становится то, как проводится эта граница между привычным социальным миром и миром цифры. Как выстраивается взаимодействие между человеком (школьником и учителем) и цифровыми умными устройствами и технологиями. Уже проведены многочисленные исследования, в которых показывается влияние цифровых технологий, смартфонов и гаджетов на школьников, на их сознание, память, чувственную сферу, воображение, психосенсорику, когнитивные способности и др. Пандемия показала наиболее рельефно, как негативно влияют онлайн-обучение, самоизоляция, компьютерные технологии и интернет на школьников.
Фактически все исследования показывают, что длительное пребывание в интернете (тем более в условиях самоизоляции) негативно влияет на способности, психосоматику и качество развития школьников. В то же время мы должны отметить, что вопрос заключается не в длительности пребывания в интернете, а также не в самой по себе цифре. Проблема заключается в неготовности массовой школы к цифровым технологиям. Встает вопрос не о том, чтобы внедрять цифровые технологии, а о том, что нужна новая модель школы в принципе, в которой учитель и ученик выступают партнерами по развитию. А ученик рассматривается не как функция, включенная в школьный конвейер, а как личность, выстраивающая с помощью взрослых (учителя и родителя) свою личностную траекторию. В такой практике навигации цифровые технологии оказываются как нельзя кстати, становясь умным помощником.
Школьники давно и независимо от школы и родителей живут в цифровой среде. Вопрос заключается не в том, чтобы запретить умные гаджеты и интернет или насаждать их в школы. Необходимо выстраивать в новой гибридной реальности новый интерфейс «школьник—гаджет», «школьник—интернет», «учитель—школьник—цифра». Но разработанные ранее в доцифровую эпоху модели обучения, используемые в педагогике и психологии развития, не вполне применимы как объяснительные и описательные модели для понимания и выстраивания практик развития школьников в современной цифровой среде.
Строго говоря, в настоящее время у нас просто нет цифровой педагогики и психологии развития со своим предметом, методами, инструментарием, практиками и стандартами.
Для этого необходимо, для начала, начать выстраивать новые модели взаимодействия «учитель—школьник—цифра—орудие—знак—предметное действие», которых ранее просто не было. В них не было такой части, как цифра, которая больше, чем орудие и предмет, больше, чем книга, карта, калькулятор или доска с мелом. Цифра — это часть среды обитания. Причем у школьников и подростков виртуальный мир превалирует над социальным, что радикально (часто негативно) отражается на их социальных качествах, способности и готовности делать выбор, нести ответственность за себя и за другого. Уже происходит в настоящее время так называемый ценностный сдвиг: ребенок, подросток выбирает разные образцы для своего поведения не в реальном социальном мире, не у родителей и учителей, а в виртуальной реальности. Он не умеет нести ответственность, совершать нравственный выбор, строить свою собственную ситуацию развития, потому что уже не живет в реальном мире. Для него событийный центр смещен в сторону виртуального мира, представленного ему как большой сверкающий гипермаркет с широчайшим ассортиментом образов, героев и ситуаций, с которыми школьник соотносится, вживается в них без каких-либо усилий.
В связи с этим проблема заключается в создании принципиально новых моделей школы в целом, моделей взаимодействия «учитель—ученик—родитель—руководитель школы». В традиционной классно-урочной системе с дисциплинарной структурой такая новая модель не может быть выстроена. Умная цифра стала просто триггером, спровоцировавшим виртуальный уход. Но до нее сама школа уже была превращена в дисциплинарную структуру, в которой от ученика требуется запрограммированное действие по алгоритму, по готовым правилам, требующим правильные ответы. Сначала алгоритм как принцип был внедрен в массовую школу, задолго до цифры, а потом закрепился технологически, уже в виде умных гаджетов и интернета. А ЕГЭ переход к алгоритмизации завершил и закрепил.
В одночасье сдвиг к новой институциональной модели школы не совершить. Такие переходы не делаются по указу сверху. Поэтому необходимо выстраивать отдельные полигоны, отдельные классы и учебные предметы, на которых учителя и родители добровольно возьмут на себя риски по формированию желаемой новой модели школы.
Касательно концепций психологии и педагогики развития мы полагаем, что культурно-исторический подход школы Л. С. Выготского обладает огромным исследовательским и объяснительным потенциалом, используя который мы можем выстраивать новые практики развития и обучения в смешанной социально-цифровой среде, отвечающие современным вызовам. Об этом говорят и уже существующие теоретические работы, и первые исследования, проведенные в рамках традиции и концепции культурно-исторического подхода отечественными авторами.
Научно-технологический вызов
Настоящее Концептуальное предложение прежде всего предполагает увязывание новой концепции развития Академгородка и концепции развития Школы.
С одной стороны, в программе «Академгородок 2.0» необходимо основополагать новую модель науки. Отчасти этому был посвящен разработанный инициативной группой Концептуальный Манифест «Академгородок 2.0» http://www.akademgorodok2.ru/manifest/ Проект «Академгородок 2.0» связан прежде всего с тем, что сама наука переживает институциональную трансформацию, рождается новая научная парадигма, основанная на развитии конвергентных технологиях и больших данных. Происходит переход от науки к технонаукам, к выстраиванию гибридных научно-технологических форм и институций, появляются новые субъекты науки, складываются большие междисциплинарные коллаборации, межпоколенческие и международные научные коллективы.
С другой стороны, новой модели АГ 2.0 требуется и новая модель Школы, школьного образования. Если кратко, то Академгородку нужна модель Школы будущего.
Это связано, прежде всего, с выработкой ответов на вышеназванные вызовы. Именно в Школе вырабатываются ответы на них. От того, какую личность будет формировать Школа, зависит в целом ситуация не только в сфере образования, но и в целом в нашей стране.
Новым поколениям нужно закладывать основы личности, базовые деятельности, базовые способности — мышление, волю, память, воображение, чувственную сферу и другие, без развития которых не может быть и развития, собственно, и конкретных исследовательских способностей у учащихся. Строго говоря, если ребенок не проживает всей полноты и всего репертуара ведущих видов деятельностей в онтогенезе (игру в дошкольном возрасте, учебную деятельность в начальной школе, общение со сверстниками в подростковом возрасте, в средней школе, социально значимую деятельность в старших классах), то не может быть и полноты развития личности и возможности подключения учащихся к большой, настоящей науке.
Большая наука требует больших качеств и способностей. Без масштабных личностей не бывает масштабной науки.
- ШКОЛА И АКАДЕМГОРОДОК: ГДЕ МЕСТО ВСТРЕЧИ?
В настоящее время сложилась ситуация концептуального и организационного разрыва между разрабатываемыми идеями, связанными с развитием Большой науки в Академгородке, с одной стороны, и предложениями, направленными на развитие среднего образования в регионе в целом и в Академгородке в особенности, — с другой.
В течение 2018 года в рамках рабочих групп шла выработка стратегических предложений, связанных в целом со Стратегией развития региона. Пока мы имеем собранные предложения от разных групп, которые по факту работали в ведомственном, а не проектно-программном залоге. В результате о школе предлагают думать педагоги и родители, о науке — ученые, о социальной сфере — социальные работники, о культуре — деятели культуры. О сфере развития в целом почти никто не думает. Мы имеем тришкин кафтан, за целостность которого никто не отвечает — разве что губернатор по своей должности.
Но пока в данном случае нас интересует один образовавшийся главный разрыв — между наукой и образованием, между концепцией «Академгородок 2.0» и будущим школы и месте ее в этой концепции.
Что касается самой концепции «Академгородок 2.0», то она как таковая отсутствует. Она фактически подменена конкретными инфраструктурными объектами — строительством СКИФа, университетского кампуса, школ. Целостной концепции «Академгородок 2.0» в настоящее время нет.
Разработанный инициативной группой Концептуальный Манифест «Академгородок 2.0» остался уделом этой группы. Академическим сообществом он не принят. Хотя известен и опубликован, размещен на сайте в открытом доступе.
Сказанное объясняется многими причинами. В том числе и тем, что сам объект «Академгородок 2.0» как таковой отсутствует. Что это такое? Что за реальность стоит за этим названием — Академгородок 2.0? Это не Советский район г. Новосибирска. Не верхняя зона привычного Академгородка. Не отдельная федеральная территория, по примеру «Сириуса», функционально выделенная и нормативно закрепленная федеральным законом. Границы этого объекта не определены. В головах управленцев и в реальных планах развития он отсутствует. Этого объекта нет ни в одном официальном документе, в том числе ни в Стратегии развития Новосибирска, ни в Стратегии развития Новосибирской области.
Этого объекта нет и в повестке Администрации Президента РФ.
Со временем он превратился в фантом, в лучшем случае — в красивую метафору, так и не став ни объектом, ни субъектом управления.
В такой ситуации у нас выбор один — работать на формирование образа будущего этой территории, на которой мы живем, того Академгородка, с его институтами, школами, жителями, дети которых ходят в школу.
Возникает вопрос: какое школьное образование мы хотим выстраивать для наших детей и внуков? Какая модель Школы будущего должна реализоваться на этой территории?
Для выработки ответов на эти вопросы необходимо осознать ситуацию, в которой находится нынешняя сфера образования (школа).
3.1. Кризис модели школьного конвейера
До настоящего времени в сфере школьного образования доминирует модель школьного конвейера, построенного по принципам дисциплинарной матрицы.
Хотя школа как институт и была создана для развития, формирования личности и передачи базовых ценностей новым поколениям, но в настоящее время этот институт с этой базовой целью фактически не справляется. Это отражается и на качестве образования. Под последним мы имеем в виду не успеваемость, а именно формирование личности человека. На это и должна быть нацелена работа школы как института. То есть в школе должны формироваться такие базовые качества человека, как мышление, память, воображение, чувственная сфера, коммуникативные способности, эмпатия и др., то есть те свойства, которые и дают право полагать, что человек сформирован.
Создалась удивительная ситуация. Ученикам, любящим математику, в школе не хватает именно настоящей математики, любящим историю — настоящей истории. По данным Фонда «Национальные ресурсы образования», проведшим совместно с ОНФ опрос в 2017 году среди школьников 13-18 лет, более 50% из них пожаловались, что им катастрофически не хватает времени для занятия любимым предметом. Время школьников, особенно активных, расписано просто по минутам. 30% учеников не понимают, чем им заниматься в будущем. А 32% опрошенных считают, что им не хватает глубоких знаний по предметам. Заметим, что такая ситуация сложилась именно в рамках предметоцентристской модели школы. Ученик тем самым не предоставлен самому себе, он себя не знает.
По признанию И. Костенко, учителя математики, одного из авторов проекта «Русская классическая школа», сегодня усваивают математику порядка 20 % учащихся, а геометрию — вообще 1 %. В 40-х годах прошлого века, сразу после войны, полноценно усваивали все разделы математики 80% школьников.
3.2. Эрозия институтов детства и взрослости
В настоящее время происходит серьезная трансформация главнейшего института — института детства. Мы все родом из детства. Мы все когда-то были детьми. Этот институт и детское сообщество переживают серьезные болезненные метаморфозы. Можно говорить об эрозии детства, а также и родительства: одно неразрывно связано с другим.
Дети очень рано перестают быть детьми. Игра как феномен и способ развития перестает быть всеобщей формой и обязательным периодом жизни. А игровые формы все более превращаются в суррогаты и муляжи — компьютерные игрушки, стрелялки, построенные на игровой имитации, в виртуальные погони и прыгалки, создающие иллюзию полноты жизни и проживания. Ребенок рано садится на виртуальную иглу и теряет детство. Дети друг с другом не общаются. Не умеют общаться. Налицо при этом некоторый продленный инфантилизм. Не получив полноты детства, человек невольно растягивает его, но, разумеется, в извращенной форме (взрослый ребенок). Мы видим этаких капризных, долговязых умников-инфантов, которые выигрывают олимпиады, но в социальном и личностном плане они беспомощны, не развиты.
Возрастные и детские психологи замечают, что у детей не развивается мелкая и крупная моторика, не формируется тонкая чувствительность. Плывут и перестают работать привычные нормы взросления, развития, возраста. Не формируется коммуникативная чувствительность, органика личности, хотя все это должно быть сформировано в школе, на ранних этапах взросления. В итоге дети выходят из школы недоделанными, уже не детьми, но и не юношами и девушками — этакими недоделками, недотыкомками, головастиками, играющими в компьютерные игры, решающими (точнее, щелкающими) задачки, но при отсутствии мировоззренческой позиции, без сформированной личностной органики, позволяющей судить о том, что человек вышел из детства во взрослую жизнь и может сам управлять своей биографией.
С другой стороны, переживает серьезный метаморфоз и институт родительства. Нынешние родители, которым 25-35 лет, выросли в 90-е годы — годы развала. Они сами не стали в большинстве своем умными компетентными родителями, образцами для подражания. Они сами ведут себя как капризные малые дети, ничего не умеющие и боящиеся собственных детей.
А тут еще успехи компьютеризации. И родители начинают сходить с ума — ищут заменителей самих себя, заменяют себя компьютерной игрой, гаджетом, интернетом. Ищут робота-наставника, робота-родителя, робота-няню. В итоге ребенка теряют окончательно.
Родитель и в целом взрослый перестает быть носителем нормы и образца. Он не в силах стать умным посредником-наставником. Мы имеем дело с серьезной проблемой: с эрозией культурной нормы и традиции передачи образцов от поколения к поколению, на которых сотни лет держались институты детства и взрослости, в силу чего происходит деградация и исчезновение этих институтов, равно как и института семьи.
Отсюда — главнейшая задача: восстановление в новой реальности институтов детства и компетентного родительства. Где и в каких программах об этом говорится?
3.3. Школа – институт надзора и наказания
Мы должны признаться себе в главном: школа перестала учить и формировать личность. Школа не учит мыслить. Школа не учит учиться. Отрадные исключения, основанные на инициативе и энергетике отдельных учителей и школ — не в счет. Налицо системная проблема.
Как уже было сказано, школа как институт была создана для развития, формирования личности и передачи базовых ценностей новым поколениям. Вместо этого школа превращается в площадку по подготовке и сдаче ЕГЭ. Прикладная (хотя и где-то нужная) задача подменила собой базовую цель. ЕГЭ, имеющий целью обеспечение доступа выпускникам школ из разных регионов к разным вузам, подменил и сам процесс обучения. Последний должен быть нацелен на формирование личности средствами разных предметов (истории, математики и др.), но вместо этого школы стали готовить школьников к сдаче ЕГЭ. При такой подмене школа будет стремительно деградировать и ее место будут занимать центры дополнительного образования и им подобные частные структуры, в которых по заказу родителей как-то будут заниматься развитием ребенка. Этот процесс в настоящее время стремительно набирает обороты.
И в результате формируется странная конкурентная ситуация: родители ищут разные центры развития, обращаются к репетиторам, которые бы поднатаскали их детей по тем или иным предметам, поскольку школа перестала учить (и учить учиться!). Статистика показывает (особенно в больших городах), что более половины старшеклассников обращаются к репетиторам, за другими дополнительными услугами. Но это же не от хорошей жизни, они потому и обращаются, что им предстоит сдавать ЕГЭ.
Подготовка к ЕГЭ не должна и не может заменять базовое образование, но трагизм в том, что на деле происходит именно так. В итоге недоученные выпускники, сдавшие успешно ЕГЭ, отчисляются из вузов после первой же сессии.При потере базовой задачи вся эта беготня выглядит бессмысленной суетой. Вместо того, чтобы заняться делом, родители ищут репетиторов, консультантов, помощников, а сами при этом таковыми быть не могут.
А сама школа завинчивает гайки. Являясь и без того дисциплинарным учреждением, она превращается в казарму, а на время сдачи ЕГЭ почти в тюрьму — металлоискатели, собаки, охрана, обыскивание школьников, слежка, шмон и проч. Это позорище! Ни в какие ворота не лезет! Школьника обыскивают в его школе. Его заранее подозревают! Как будто он что-то украл. А учителя превращаются в надзирателей! И сами школьники, и их родители, и учителя вынуждены играть в эту жуткую игру. И после этого мы декларируем уважение к личности ребенка? И после этого этот учитель-надзиратель приходит в класс вести урок? Он со стыда не сгорает?
Вместе с тем известно, что внедренный силой ЕГЭ фактически не работает. Более 50% учеников старшей школы не могут сдать ЕГЭ без репетиторов. 60-70% учеников старшей школы в больших городах вынуждены вообще учиться под руководством репетитора, который, разумеется, выступает не в роли тьютора, а в роли натаскивающего на предмет и экзамен тренера. Более 50% уроков в массовой школе не эффективны, на них ничего не формируется. Ученик просто отсиживает их. Базовые качества ученика не формируются на уроках, они складываются вопреки и независимо от деятельности учителя. Последний занят не огранкой личности ученика, а успеваемостью, прохождением программы. И несмотря на предметоцентризм школы (засилье учебных предметов) ученики в большинстве своем не знают ни математики, ни физики, ни истории, ни литературы, ни языка. Предмет знает меньшинство — в основном то, которое участвует в олимпиадах. Таковых десятки тысяч на фоне миллионов учащихся. В год в России выпускается до 1 млн. учеников (в 2017 — 710 тыс.). Но из них меньшинство осваивает программу. Но какой ценой? Что при этом творится с их личностными качествами, социальными навыками, психикой? Это никого не интересует. Предупреждения о психическом здоровье детей и молодежи, о школьных болезнях десятков тысяч школьников, идущие от возрастных психологов и психиатров, физиологов, тонут в бравых отчетах чиновников, рапортующих об очередной победе десятка вундеркиндов на очередной мировой олимпиаде по ИТ или математике. Болеют миллионы, а выигрывают единицы. Но не благодаря школе как институции, а вопреки ей, за счет личностного ресурса и здоровья.
С вышесказанным связана следующая главнейшая задача: школа должна вернуть себе изначальное предназначение — формирование личности человека, его базовых качеств: школа должна учить мыслить, чувствовать, запоминать, воображать, видеть, слышать, вступать в коммуникацию, общаться. То есть в школу надо вернуть человека. А то она его совсем забыла.
3.4. Институциональное отставание
Сфера образования остается весьма старой институцией, устроенной как ведомство старого отраслевого типа. Главнейшей проблемой является в этом плане перевод образования на новый социально-технологический уклад и создание прорывных центров новых компетенций, школ и университетов будущего (кванториумы, наукограды и проч.). Этот пункт является важным, поскольку касается выращивания кадров для экономики будущего. Но он же является и самым сложным, самым болезненным и дефицитным, поскольку по сравнению со сферой бизнеса или управления производством именно в сфере образования работают кадры, компетенции которых не всегда соответствуют повестке дня.
С другой стороны, под новую повестку дня и заряжены проекты АСИ, НТИ, олимпиады НТИ, кванториумы и проч., что фактически создает параллельную, альтернативную сферу образования. Пока же обсуждение данной тематики показывает следующее.
Современной школе трудно искать ответы на вопросы, связанные с технологическими вызовами, поскольку и сам новый технологический уклад больше представлен в виде деклараций в выступлениях экспертов или немногочисленных примеров в передовых отраслях экономики, нежели как всеобщая реальность. Отдельно взятые примеры NeuroNet или другой Net пока погоды в экономике не делают. Отвечать же надо, находясь в тесной связке с реальной экономикой. Хотя в формате полигонов в рамках кванториумов и центров проектного технического творчества обучение уже проводится.
Новые образовательные практики большей частью формируются и создаются в моделях дополнительного образования, на кружках технического творчества и профильных классах. Но школа нуждается в целом в иной модели образования, модели проектного типа, преодолевающей модель школьного конвейера. Фактически создаваемые по стране кванториумы, хотя и позиционируются в формате дополнительного образования, но фактически в их рамках выращивается иная модель основного образования. Она в целом способна тиражироваться в основную школу. Для этого необходим переходный период и дополнительные управленческие и нормативные процедуры и механизмы. В одночасье основная школа измениться не может. Для этого на управленческом уровне необходимо выстраивать институциональные связки между основным и дополнительным образованием.
В настоящее время в конкурсах НТИ и движении World Skills участвуют всего-навсего сотни учащихся школ региона (максимум до 1 тыс.), в то время как необходимо довести этот показатель до десятков тысяч (на фоне 313 тыс. учащихся школ всех возрастов). В целом по стране для реализации НТИ и вывода России в технологические лидеры необходимы 500 тыс. талантов, прошедших кружковое движение, олимпиады и конкурсы НТИ (согласно Стратегии НТИ). Учитывая потенциал региона, доля Новосибирской области должна быть в этом показателе весомой, порядка 30 тыс., то есть каждый десятый. При таком показателе НСО реально станет лидером передового образования, готовящего кадры для нового технологического уклада со школьной скамьи.
На данный момент между основной школой и дополнительным образованием фактически образовался институциональный разрыв. Основная школа и дополнительное образование начали делить детей, конкурировать за таланты. Это неправильно стратегически. Обе модели должны выстраивать связи и переходы, совместные программы, а не соперничать. Поскольку в рамках ДО больше пространства для маневра и возможностей для поисков разнообразия форм и практик работы с детьми, там более интересно. И дети предпочитают ходить на кружки и секции, нежели сидеть на уроках.
Школы и вузы оказались поставлены в такую ситуацию, в которой им не выгодно открываться как друг другу, так и другим институциям. К примеру, сотрудник НИИ, ученый, не имеет права преподавать в школе, даже вести научный кружок, поскольку не имеет соответствующей педагогической квалификации. Студент одного университета не имеет права заниматься в лабораториях другого, поскольку это не входит в показатели их эффективности, никак не оформлено и не закреплено в нормативных документах.
Фактически уже сейчас детские технопарки и центры проектного технического творчества выполняют не только роль центров дополнительного образования, но и роль разработческих центров и центров повышения квалификации. На их базе делаются разработки новых программ для школьников, которые затем могут тиражироваться в основную школу. Этот опыт необходимо обобщать и распространять.
В настоящий момент пока не проглядывается именно институциональная и управленческая связь и взаимодействие между инициативами АСИ, куратором детских технопарков, и управленческими образовательными структурами на уровне Министерства просвещения, Минобрнауки и на местах. Именно институционального ответа в этом смысле не хватает в вопросе о том, что необходимо делать современной школе, дабы, наконец, начать отвечать на технологические вызовы. Есть отрадные примеры, поиски, пробы. Но в целом образование как институт еще не определилось в этом вопросе. То есть образовательная политика в своей повестке пока отстает от вызовов, с которыми уже столкнулось общество в лице родителей, школьников, педагогов. Замечательные примеры и поиски на местах в этом плане ситуацию не сдвигают. Нужна новая повестка дня для образовательной политики.
3.5. Подготовка кадров для школ и центров ДО.
Проблемным местом остается подготовка учителей. И проблема здесь состоит не только в том, что школам не хватает конкретных учителей-предметников. Большинство выпускников педагогического вуза в школу идти не хотят (детей боятся) и фактически почти не имеют качественной психолого-педагогической и методической подготовки.
Зачем, к примеру, в Новосибирском педагогическом университете создан технопарк? Он оснащен современным оборудованием, там созданы компьютерные классы, лаборатории. Но при чем тут эта техника? Молодой учитель, выпускник педвуза, в обычный класс зайти боится! То есть он учителем так и не стал. Ему с ребенком работать, думать о том, как развивать его средствами своего предмета, а ему, студенту педвуза, предлагают технопарк. Он Выготского не знает. И не читал его никогда. Зато с гаджетом он дружит.
НГПУ, являясь крупнейшим педагогическим вузом СФО, не готовит в массовом порядке квалифицированные кадры для школ. Лишь единицы выпускников НГПУ идут в школу. С этим связана радикальная проблема всего высшего педагогического образования. Педвузы в лучшем случае готовят предметников, в худшем — неких недоделанных специалистов, обладателей дипломов. В итоге выпускники не идут в школы, но они не могут идти ни в науку, ни в бизнес, ни в управление. Они как бы в профессиональном смысле остаются недоделками и вынуждены дотачивать свое образование дополнительными опциями, но это зависит сугубо от личных усилий каждого выпускника.
Тем более педагогические вузы в принципе не готовят учителей для работы в школьных лабораториях, в проектных школьных мастерских, в разнообразных исследовательских форматах со школьниками. Успешные истории здесь зависят сугубо от амбиций и личных талантов самого педагога.
- ПРОЕКТНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
В связи с вышесказанным предлагается следующее: разработать Концепцию школьного образования «Школа для Академгородка 2.0», являющуюся органической частью последнего.
- В этой Концепции предусмотреть следующее:
1.1. Выработку такой модели обучения в рамках Школы для АГ 2.0, в которой:
– преодолевается предметоцентризм, дисциплинарный эгоизм в пользу выстраивания траекторий личностного развития учащихся;
– преодолевается классно-урочная система в пользу многоформатных и многовидовых способов совместных коллективных деятельностей детских и детско-взрослых сообществ (классы, лаборатории, студии, полигоны, мастерские и проч.);
– преодолевается разрыв между основным и дополнительным образованием в пользу создания плавающей, гибкой границы между ними с целью тиражирования и масштабирования передовых образовательных, проектных и исследовательских практик, осуществляемых в рамках ДО, в форматы основного образования.
1.2. Создание образовательной инфраструктуры мест, создающей возможности для осуществления богатого репертуара образовательных практик и для подключения к ним всех учащихся (школьные лаборатории, студии, кино-, фото-, видеостудии, игротеки, ресурсные центры, проектные мастерские, кванториумы, виртуальные тренажеры и др.), в рамках которых будут иметь возможность участвовать не сотни, а тысячи учащихся, то есть все.
1.3. Формирование сети школ-полигонов, на базе которых возможно отрабатывать новую образовательную практику проектного и исследовательского типа по формированию у школьников исследовательских и проектных компетенций.
1.4. Разработку цифровой платформы Школы Академгородка, доступной для всех школ-полигонов, участников Концепции «Школа для АГ 2.0» и выполняющей роль виртуальной библиотеки, системы виртуальных тренажеров обучения, образовательных платформ обучения, технологического средства по мониторингу, диагностике, планированию и управлению всей системой школьного образования (на уровне каждой школы и всего Академгородка).
1.5. Разработку программы целевой подготовки выпускников школьных полигонов, получающих при успешном окончании школ определенные преференции при поступлении в НГУ и другие университеты.
1.6. Возможность после окончания школьниками программ лабораторий в рамках школьных полигонов защиту ими выпускных исследовательских проектов, что дает выпускнику дополнительные баллы при поступлении в НГУ и другие высокорейтинговые вузы.
1.7. Программу целевой подготовки студентов педагогических вузов и колледжей для школ-полигонов, участников реализации Концепции «Школа для АГ 2.0».
1.8. Создание управляющего органа, регулирующего и координирующего все виды работ, связанные с реализацией и мониторингом реализации Концепции Школа для АГ 2.0.
1.9. Постепенный переход на базе школ-полигонов от ЕГЭ к классической форме итоговой аттестации выпускников школ.
- Для отработки данных предложений предлагается рассмотреть школы, вошедшие в список опорных школ РАН, в качестве пилотных школ-полигонов, на базе которых будут отрабатываться названные выше программы деятельности школ-лабораторий, включая практику защиты выпускниками исследовательских проектов. На базе этих школ уже запущены исследовательские программы обучения в разных форматах (кружки, лаборатории, проектные классы) в рамках которых старшеклассники осваивают основы исследовательской научной деятельности по разным направлениям.
Правда в настоящее время они работают как кружки — по аналогии кружками кванториумов в рамках НТИ. Мы полагаем, что такой формат недостаточен, он не решает главной задачи — массовой подготовки школьников к обучению в передовых университетах. Необходима дополнительная сильная мотивация для школьников и создание определенных организационных и институциональных условий для перевода образования на новый качественный уровень.
- Предлагается сделать следующий шаг: перейти от работы лабораторий и лабораторных групп в формате добровольных кружков по интересам— к формату проектных исследований, результатом которых является защита выпускниками по окончании опорных школ РАН исследовательских проектов.
Необходимым условием работы этих проектных исследований в таком случае является следующее.
3.1. Переход от добровольного формата (кружок) к обязательной дополнительной опции, которую школьник выбирает, если он участвует в работе лабораторий. Участие в работе лабораторий становится обязательным факультативом по выбору.
3.2. В рамках программ исследований в лабораториях школьники не просто участвуют в пробно-поисковом режиме, осваивая исследовательские форматы, но также готовят свои научные проекты под руководством ученых-руководителей лабораторий.
3.3. Выпускники по окончании опорной школы, кроме того, что сдают ЕГЭ (в течение переходного периода), защищают свой исследовательский проект. Защита проводится в форме публичной процедуры с участием как учителей, так и преподавателей НГУ.
3.4. Успешно защитившие свои исследовательские проекты выпускники получают дополнительные преференции при поступлении в НГУ и другие передовые вузы на соответствующее направление подготовки.
В связи с данным предложением к обязательной сетке дисциплин и сдаче ЕГЭ добавляется параллельное направление по проведению школьниками личных и групповых исследований в рамках школьных лабораторий. Содержание исследовательских проектов согласовывается руководителем лабораторий и учителем по соответствующему предмету. Тем самым исследовательский проект становится необходимой составной частью соответствующего предмета (биологии, химии, физики и др.).
Фото Дмитрия Рюкбайля (заголовок) и Юлии Поздняковой, «Наука в Сибири» (по тексту)